Václav Jamek

Škola formou klipu

aneb O vzdělání bez vědomostí

Před časem jsem slíbil, že se s veřejností podělím o své pochybnosti týkající se současných nápadů a návrhů, jak v rámci naší posedlosti ustavičným předěláváním všeho s výjimkou všeho podstatného hodláme už zase od základu rebordelizovat naše základní a střední školství a s nejrůznějším zdůvodněním z něho vymýtit všechnu výuku vyhlížející jako výuka, protože je zbytečná a omladina se při ní dost nebaví.

Můj profesor filosofie z dijonské střední školy a pozdější přítel Jean Svagelski říkal: studenti by se v hodinách neměli otravovat, ale zase by z toho neměla být fraška. Jeho hodiny byly zábavné… a nesmírně náročné. Během jediného roku nám musel vyložit podstatu a hlavní volby filosofie (údiv a systém), členění filosofie a její základní témata, a navíc prostudovat alespoň výbory z několika důležitých děl (byly to tuším Platónova Ústava, Descartova Rozprava o metodě, Hege-lova Estetika, Kantova Kritika čistého rozumu a Marxova Německá ideologie), další, jako Spinozu, Nietzscheho, Bachelarda nebo kohokoli jiného, nám uložil studovat samostatně, spolu s literaturou krásnou (k Thomasu Mannovi, Dostojevskému nebo Leirisovi mi ukázal cestu on). Z toho, co vyložil, nezkoušel, protože filosofie se k tomu na rozdíl třeba od zeměpisu nehodí, známku na vysvědčení určoval výsledek „disertace“, neboli samostatné (nutně kulhavé) úvahy na zadané téma; to nebyla věc profesora, takový byl školský systém.

Sotva jsem chápal všechno, co se v těch přednáškách řeklo, ale z řádu, který jsem tu dostal do hlavy, těžím celý život; a zásady svého profesora o dávce „zábavnosti“ ve výuce (a právě jen dávce!) jsem se jako učitel později sám držel. Francouzská škola – a některé předměty víc než jiné – si kladla budování kritického vědomí za jeden z velkých cílů, v duchu onoho karteziánského pochybování, jež Francouzi nahlížejí jako základ své národní identity. Výchova ke kritickému myšlení patří mezi požadavky vznášené také našimi dnešními reformátory. Pokud se tím nemíní bezhlavé šmahounství a nihilistický relativismus, nedá se proti tomu namítnout nic. Čekal bych, že něco takového se už skoro třicet let dělá. (Ale je pravda, že Václav Klaus otec pochybování výslovně zakazoval; zvlášť pochybování o nesmyslech, které hlásal. A lid ho následoval.)

Vedle toho se ovšem požaduje také výchova k „myšlení tvůrčímu“, a to na úkor „memorování“, přičemž memorováním jsou myšleny vědomosti, neboli pozitivní znalosti v mozku lidském trvaleji utkvělé. Zde už je na místě ona skepse, kterou by nám mělo vnukávat svrchu řečené myšlení kritické. Sám pojem „tvůrčí myšlení“ je sice krásný a mámivý, ale nijak samozřejmý, a mnohé nasvědčuje tomu, že se za ním skrývá především staré dobré umění okecávat a přečůrávat, o kterém si všichni Češi myslí, že je ovládají na výbornou: taková je alespoň moje zkušenost ze situací, kdy se mí už univerzitní studenti tvůrčího přístupu domáhali.

Zdaleka nejhorší je ovšem všeobecný útok na vědomosti, který je s takovými představami spojen. Proč prý zatěžovat ubohou kapacitu mladých českých mozečků vstřebáváním poznatků, které si může každý lehko vygůglovat na internetu. Zpochybňována je dokonce potřeba zvládnout základní aritmetické úkony, když má každý kalkulačku teď už i v mobilu, a za pokladní v Kauflandu všechno spočítá pokladna sama. Zvlášť přesvědčivě to zní z úst všelijakých podnikatelů, povahu jejichž „tvůrčího myšlení“ lze snadno odhadnout: když už musí být školní docházka povinná, jak získat na jejím konci snadno ovladatelnou masu co nejnegramotnějších nevědomců, kteří si nechají všechno líbit, protože si bez internetu a kalkulačky s ničím sami neporadí.

Spoléhání na věčnou existenci internetu a kalkulaček je značně odvážné, a lze k tomu jen podotknout, že kalkulačka pro jednoduché početní úkony existovala už za našich babiček. Sestávala z několika silnějších drátků zasazených vodorovně pod sebou do dřevěného rámku a vybavených každý deseti barevnými dřevěnými kuličkami, které se po drátku daly posouvat. Třebaže i tento nástroj byl dobře dostupný, potřebu zvládnout ve škole sčítání, odčítání a malou násobilku nikdo nezpochybňoval, samozřejmě s výjimkou osob těchto úkonů neschopných.

Největší úder proti vědomostem je však poslední dobou veden v disciplinách, které se bez vědomostí obejdou nejméně, protože jejich převážně empirická povaha vyžaduje znalost mnoha zcela konkrétních fakt a matematickou nebo logickou formalizaci příliš neumožňuje. Jde o zeměpis a hlavně o dějepis. V této látce, zdá se, jsou naše holátka přetěžována nejvíc, musejí si zapamatovat tolik zbytečných faktů o sumerské říši, othonské renesanci, době pobělohorské a o protektorátu, až jim z toho jde hlava kolem. A místo systematického výkladu dějin v časové posloupnosti se žádá nárazová výuka o tom či onom na přeskáčku a formou klipu, kde by se nicméně studenti mohli aktivně projevit vlastní rešerší a vlastním názorem.

Ve skutečnosti bezbřehá neznalost dějin, jakou mladí studenti osvědčují, nasvědčuje spíš tomu, že se jim žádná fakta nevnucují už dávno, takže není tak úplně jasné, proč to reformační povstání. Když si vzpomenu, s jakým historickým povědomím se čerství maturanti hlásili na filosofickou fakultu, přijdou mi debaty o zastaralé, nebo naopak nové, podnětné a „kreativní“ výuce historie komické. Kéž by měli studenti aspoň něco našprtáno, spíš než to (kreativní?) NIC, se kterým přicházejí!

Pamatuji si na jednu adeptku univerzitního studia, která si nevybavila naprosto a vůbec nic o druhé světové válce. Původní otázka se týkala osudů Francie v tomto konfliktu (kandidáti věděli předem, že jedna z otázek bude na historii dané jazykové oblasti zaměřena). Když jsem pochopil, že kandidátka nemá ani potuchy o Maginotově linii, o „divné válce“, že nezná pojem „blitzkrieg“, neví nic o rozdělení poražené Francie, neví, proč se mluví o vichystickém režimu, kdo byl Pétain, dokonce ani de Gaulle, snažil jsem se ji zachránit rozšířením tématu: ví aspoň, kdy druhá světová válka vypukla a na kterém místě? Zase nic. Říkám tedy, zkusíme se toho data dopracovat: když Německo okupovalo české země a zřídilo Protektorát Čechy a Morava, ještě to nikomu za válku nestálo, takže válka vypukla zřejmě o něco později. Kdy u nás německá okupace začala? – Ta osůbka neznala ani datum 15. březen 1939, které by mělo patřit k nejzákladnější vědomostní výbavě českého občana. Samozřejmě nebyla přijata a možná to vnímala jako nespravedlnost.

Je to snad extrémní případ, ale historická orientace většiny uchazečů byla jen o málo lepší. Nedá se nic dělat, žádné širší vědomí historických dějů se nedá zbudovat bez nějaké pevnější faktografické osnovy. Jestli si naši reformátoři, kteří chtějí vycházet vstříc nevědomým studentům, představují, že stačí, když kandidát u maturity řekne, že Velká francouzská revoluce se odehrála někdy mezi 16. a 19. stoletím (že to odpovídá pojmu novověk, už ovšem vědět nebude) a bojovali v ní kteřísi proti jakýmsi, přičemž na doplňující otázku, kdo byli jakobíni, odpoví, že francouzská dynastie, pak jsou oni ještě větší ničitelé než profesoři historie „na rakousko-uherský způsob“.

Při těchto diskusích vzpomínám vždycky na profesora Václava Černého, který pokládal za nevalnou už naši vzdělanostní úroveň a během té krátké doby, kdy jsem pod ním studoval srovnávací literaturu, několikrát řekl zhruba toto: Svedete-li skutečně vymyslet podnětný, originální a podložený výklad nějakého literárního jevu, směru nebo období a dokázat ho na dobře zvoleném souboru literárních děl, přijďte a předveďte. Ale jestli (a protože) to nesvedete, tak aspoň biflujte.

Bylo to nelichotivé a snad i zraňující, ale přesné a pravdivé; a pomáhalo to. Také jsme chtěli dokázat, že v nás něco je. Dnes jako by si pokrokoví pedagogové mysleli, že lepší postup je studentům lichotit a udělat z nich zákazníky a pány. Za svého působení na filosofické fakultě jsem si občas říkal: Snesl by Šalda nebo Černý, aby je studenti po každém semestru hodnotili a případně si stěžovali, že je pan profesor nedokázal nijak zabavit?

O tom, že škola by měla ve studentech budovat mj. také schopnost kritického a tvůrčího myšlení, naprosto nepochybuji: jak jinak by mladí adepti našli cestu k oněm podnětným a neotřelým pohledům na věci? Jenže prázdné hlavy ze své prázdnoty žádný zázrak nevykřesají, je potřeba do nich nejprve dostat jakýsi přehled o „předmětu poznání“, neboli povědomí o faktech, vztazích mezi nimi a také o tom, co se už v dané problematice udělalo (abychom se u nás jako v každé zaostalé společnosti pořád neprobourávali do dávno otevřených dveří). K tomu slouží mj. také struktura výuky. Někdo debatuje o dějepise a nějak při tom nemyslí na to, že student se učí např. také matematiku nebo chemii. Myšlení (čili inteligence) se má rozvíjet ve všech svých složkách, k nimž patří také dnes tolik opovrhovaná (krátkodobá a dlouhodobá) paměť. Každý vyučovací předmět přitom klade na inteligenci nároky trochu jinak. V dějepise nebo zeměpise se bez faktografie prostě obejít nelze a studenti by základní fakta měli vstřebat (tady je spíš hlavní otázka, jak látku podat bez přemíry zatím postradatelných detailů), matematika, ale i studium literárních a úvahových (filosofických) textů jsou pak různými způsoby daleko vhodnější právě k onomu rozvíjení samostatného myšlení, po kterém se tolik volá.

Naprosto však neplatí, že škola by měla být bůhvíjak snadná. Jejím účelem je lidský mozek rozhýbat, ale také vychovat lidského tvora k poznání, že mozek je potřeba namáhat; že je nutno pěstovat vůli a smysl pro odpovědnost.

Má-li být veškeré velké namáhání mozku odstraněno, nejjistější by bylo školy úplně zrušit.

Václav Jamek

Obsah Listů 2/2019
Archiv Listů
Autoři Listů

Václav Jamek

Škola formou klipu

Knihovna Listů

Cena Pelikán

Předplatné

Fejetony

Sledujte novinky

Mapa webu