Dvouměsíčník pro kulturu a dialog
Nesprávně jedná, kdo hledá moudrost, aniž čte, a neusiluje pracně, aby ji získal; a ten, kdo pomýšlí na to získat ji bez vzdělání, je nevědomec.
Karel IV.: MoralityKonec školního roku, který se náhodou prolíná s koncem mé pedagogické kariéry, je snad vhodným časem k zamyšlení nad smyslem vzdělání. Jak píše rakouský profesor a filozof Konrad Paul Liessmann ve své práci Teorie nevzdělanosti (Vídeň 2006, česky 2008 v nakladatelství Academia), jsme dnes neustále přesvědčováni, že žijeme ve společnosti vědění. Vědění a vzdělání jsou, prý, nejdůležitějšími zdroji Evropy chudé na nerostné zdroje, a ten, kdo investuje do vzdělání, investuje do budoucnosti. Liessmann k tomu ovšem dodává, že mnohé z toho, co se propaguje a proklamuje pod heslem společnost vědění, se při bližším pohledu ukáže jen jako rétorická figura, která je zavázána ani ne tak myšlence vzdělanosti, jako konkrétním politickým a ekonomickým zájmům... Idea vzdělávání, formulovaná novým humanismem jako program sebeutváření člověka a více či méně naplňovaná vzdělaným měšťanstvem, přestala být cílem... nikdo (už) nedokáže říct, v čem dnes spočívá vzdělání nebo všeobecné vzdělání...
Není pochyb, že učení, vzdělání a vědění provázejí lidstvo od jeho prvopočátků. Biologové konec konců popisují vznik člověka dvěma procesy – hominizací a sapientací. Během hominizace podle vědeckých představ vznikl člověk jako takový, z hlediska systému živé přírody řazený do rodu Homo. Procesem sapientace se pak vyvinul konkrétní druh člověka – člověk rozumný (Homo sapiens). To, že se mnohdy moc rozumně nechová, raději ponechme stranou. Člověk rozumný se anatomicky liší od svých předků a příbuzných, třeba známého člověka neandrtálského.
Při procesech hominizace a sapientace, i když je odborníci oddělují, jde v podstatě o totéž. Chůze po dvou (po zemi) umožnila našemu předkovi uvolnit si ruce k práci. Aby měla jeho práce lepší výsledky, začal nad ní přemýšlet. Když přemýšlel, lépe pracovat. Nad složitější prací musel zase víc přemýšlet, a tak pořád dokola. Při hominizaci zmíněné schopnosti teprve vznikaly, při sapientaci pak byly dotaženy (téměř) k dokonalosti. Něco podobného naznačoval, inspirován Darwinem, již Engels ve spisu Podíl práce na polidštění opice z roku 1876. A i když se na něj dnes mnozí dívají skrz prsty, biologové i psychologové význam práce pro člověka a rozvoj jeho osobnosti často potvrzují.
Nad prací člověk přemýšlel a určitě se při ní musel i učit. Učení koneckonců není jen výsadou člověka, a kdo si myslí, že jsou zvířata hloupá, ukazuje spíš na hloupost vlastní. U člověka je ovšem učení mnohem více rozvinuto a hlavně člověk dokáže naučené předávat dalším lidem (nejdřív to dělal jen ústně, dnes k tomu může využít různých médii, ale nad živý příklad prostě není). Tedy, abych člověka nepřechválil, je také známo, že mnohým, zvláště mladším, se zkušenosti dost dobře předat nedají. Prostě si musejí „hubu nabít sami“, než se nechají o něčem přesvědčit.
Pravěcí lidé se intenzivně věnovali také dnes mezi studenty tak neoblíbenému a podle nich zbytečnému zeměpisu. Výuku zeměpisu v prvním ročníku gymnázia tradičně začínám (k pobavení študáků, kteří mi ji pak ještě po letech připomínají na maturitních večírcích) větou: Už pravěký lovec potřeboval znát okolní krajinu... Důkazem nám může být „mapa“ vyrytá na kosti (přesněji na mamutím klu) z tábora lovců mamutů v Pavlově na jižní Moravě. Obloučky vyryté na klu podle některých výkladů znázorňují meandry řeky Dyje. Pravda, mohou taky znamenat něco úplně jiného, ale výklad s mapou zní pěkně.
Během věků se vzdělání pochopitelně měnilo, a to rozhodně ne vždy k lepšímu. Základem současné evropské (snad můžeme říci i euroamerické) vzdělanosti a kultury však bezpochyby zůstává vzdělanost antická, vzdělanost starověkých Řeků a Římanů. Po pádu Římské říše bylo teoretické vzdělání z běžného života téměř vytlačeno do klášterů. I tam se pak rozvíjela v podstatě pouze vzdělanost teologická, poznatky z exaktnějších oborů se uchovaly především v tenkrát tolerantnějším arabském světě. Do Evropy se antické vědění vracelo až mnohem později, kdy byla díla antických filozofů překládána do latiny (což podporovali i mnozí tehdejší církevní otcové, třeba sv. Augustin). Tím se vlastně otevřela brána renesanci a humanismu. Abychom však netvrdili, že se ve středověkých klášterech pěstovalo jen rozvíjení teologických pouček, je třeba připomenout např. sv. Hildegardu z Bingenu, členku benediktinského řádu. Ta již ve 12. století prosazovala při své mnohostranné činnosti i praktické lékařské poznatky, související především s účinky léčivých rostlin.
Antická vzdělanost se při výuce významně uplatňovala až hluboko do 20. století. Zejména na tzv. klasických gymnáziích byl kladen důraz na výuku latiny a řečtiny. Reálná gymnázia, a těch bylo více, vštěpovala studentům znalosti spíše z praktičtějších oborů, třeba matematiky či deskriptivní geometrie. Gymnaziální vzdělávání v Rakousko-Uhersku a později v Československé republice patřilo k nejlepším na světě. Čímž samozřejmě nechci říct, že tehdy bylo vše ideální.
Vzdělávací proces je vždy spojen s osobou konkrétního učitele. A učitelé byli, jsou a budou různí – vynikající, průměrní i špatní. Také žactvo není v žádném případě jednolitou hmotou. To, že nějakému žákovi či studentovi určitý konkrétní učitel nevyhovuje, ještě neznamená, že je špatný. Pro jiného může být třeba učitelem nejlepším. I na prvorepublikových gymnáziích byli učitelé, kteří studenty nutili jen k bezmyšlenkovému memorování latinských či jiných textů. Na druhé straně tam učily osobnosti, které ani po mnoha desetiletích nevymizely z paměti studentů.
Místo gymnaziálního profesora s definitivou bylo za první republiky snem mnohého vysokoškoláka. Jednalo se o zaměstnání prestižní, slušně zaplacené (manželka páně profesorova obvykle nepracovala a profesorská rodina si ještě mohla držet služku). Ženy-profesorky to ovšem měly složitější. Pokud se vdaly, musely obvykle učitelské místo opustit, aby nezabíraly místo dalším adeptům učitelské profese. Středoškolští profesoři patřili k lidem oceňovaným finančně i společensky. Byli na tom vlastně mnohem lépe než většina tehdejších pedagogů vysokoškolských. Systemizovaných míst na vysokých školách bylo málo a mnozí profesoři či docenti byli profesory (docenty) soukromými, tedy nehonorovanými. K tomuto stavu se v současnosti, nejspíš nezáměrně, přibližujeme. Tabulkové platy vysokoškolských asistentů jsou tak mizerné, že pokud nemají navíc nějaký grant, jsou na tom hůř než středoškolští učitelé. A přidělení grantu je velmi nejistou záležitostí. Tento systém rozhodně nepřispívá ke stabilitě pedagogických sborů, navíc když se věnujete grantu, musíte někde ubrat. Tudíž odbudete výuku. Nezpochybňuji nutnost vědecké práce vysokoškolských učitelů. Jde o to, aby učili jen tolik hodin, aby jim na jejich přípravu i na vědeckou činnost zbývalo dost času, a ještě měli takovou mzdu, aby se z ní dalo uživit.
Ale zpět k první republice. Díky finančnímu zajištění se středoškolští profesoři mohli plně věnovat nejen výuce, ale také svým často rozsáhlým zájmům. Mnozí se tenkrát řadili mezi přední odborníky ve svých oborech, publikovali a udržovali rozsáhlé odborné styky s kolegy po celé Evropě. Ve výročních zprávách gymnázií v těch dnes už těžko uvěřitelných časech vycházely odborné články, které se dodnes objevují v přehledech použité literatury vědeckých prací. Ukažte mi dnes středoškolského učitele, který je něčeho podobného schopen.
Po komunistickém převratu bylo školství podřízeno vládnoucí ideologii. Nelze však paušálně říci, že bylo všechno špatně. Nejvíce postiženy byly humanitní obory, v základních vědomostech a dovednostech na tom byli žáci i studenti většinou lépe než dnes. Bez přiměřené míry drilu se totiž (i když toto tvrzení není mnohým příjemné) nelze naučit téměř nic. Přes všechny ideologické zásahy zůstávala gymnázia (jednu dobu nazývaná střední všeobecně vzdělávací školy, SVVŠ) místy, kde bylo možné načerpat solidní všeobecné vzdělání. Slušnou úroveň měla i většina ostatních typů škol.
Zdeněk Nejedlý, ve vládě Národní fronty ustavené v dubnu 1945 v Košicích ministr školství a národní osvěty, po volbách 1946 ministr sociální péče a po únoru 1948 až do roku 1953 opět ministr školství, prosazoval ideu jednotné školy. Ta měla po válce širokou politickou podporu, hlásil se k ní i prezident Beneš. Cílem bylo sjednocení různorodých stupňů nižšího školního vzdělání a umožnění studia každému dítěti, které pro to mělo schopnosti, bez rozdílu sociálního původu.
V březnu 1950, když Nejedlý předložil vládě osnovu zákona o vysokých školách, byl kritizován Čepičkou (ministr obrany) a Zápotockým (předseda vlády). Ti měli pocit, že navržený Státní vysokoškolský výbor skrytě zachovával autonomii vysokých škol. Nejedlý totiž navrhoval, a prosadil, že třetinu výboru budou tvořit vysokoškolští učitelé. Zápotocký to komentoval: Bylo by v zájmu našeho vysokého školství, aby ve Státním výboru byli právě zástupci průmyslu, techniky, výroby, zdravotnictví, a aby se tak vysoké školy trochu přiblížily potřebám skutečného života a budování (viz Jiří Křesťan: Zdeněk Nejedlý. Politik a vědec v osamění, 2012).
Nejedlý kladl tuhý odpor přípravě nového školského zákona, který byl nakonec schválen roku 1953 (nahradil zákon z roku 1948, definující jednotnou školu). Nelíbilo se mu připravované zkrácení povinné školní docházky (nakonec o rok), likvidace gymnázií a pedagogických fakult i úprava celého systému podle sovětského vzoru (J. Křesťan). Je zajímavé porovnat to s výkřiky Václava Klause mladšího v médiích (zrušte devítky, jsou k ničemu).
Když Nejedlý v lednu 1953 odcházel z úřadu, odmítl podepsat návrh na udělování nových titulů (např. promovaný biolog) místo doktorátů. Dokonce si v soukromém rozhovoru dovolil označit za hlavní problém právě přejímání sovětských vzorů, a zdůraznit, že musíme vycházet z našich potřeb a tradic.
Po sametové revoluci se zdálo, že vzdělání a vzdělávání zažije novou renesanci. Mohly se začít rozvíjet i obory násilně potlačované. Zdálo se, že vzroste význam gymnázií, byla obnovena víceletá gymnázia po vzoru první republiky, což ovšem dnes mnozí kritizují. Mezi kritiky jsou pochopitelně také ředitelé základních škol. Osobně znám jednoho z těch, kteří na víceletých gymnáziích nenechávají nit suchou. Je zajímavé, že svého syna dal právě na víceleté gymnázium. Pravdou je, že když začalo ubývat dětí a naopak přibývat vysokých škol (na nějakou vysokou školu se dnes dostane téměř každý), musela logicky začít klesat i kvalita gymnázií, a to nejen víceletých.
Dávám za pravdu tvrzení, že jelikož do školy chodil každý (oficiálně u nás negramotnost v podstatě neexistuje), každý si taky myslí, že mu rozumí a může do něj mluvit. Když se k tomu připojí neustálé výměny ministrů a další vlivy, neštěstí je na světě. Od listopadu 1989 (přesněji od počátku roku 1990) máme už osmnáctého ministra (ministryni) školství. Leckteří se ve svém úřadu ohřáli sotva pár měsíců. Byli mezi nimi zcela určitě lidé, kteří měli upřímnou snahu, aby české školství fungovalo dobře. Ale za ty peníze a často ještě pod různými politicko-podnikatelskými tlaky se příliš muziky udělat nedá. Někdy se divím, že naše školství ještě vůbec nějak funguje. Zachraňuje ho entuziasmus mnohých řadových paní učitelek a pánů učitelů. A nejspíš taky trochu jistá konzervativnost některých z nich. Zejména těch starších, s delší praxí. Ti dobře vědí, že reformátoři přicházejí a odcházejí a takových reforem že už bylo. Ale jisté pedagogické zásady prostě platí již od dob Komenského a je dobré se jich v přiměřené míře držet, ať se kolem děje cokoliv.
Konrad Liessmann si nebere žádné servítky a říká, že nevzdělanost je osudem nás všech jako nutný důsledek kapitalizace ducha. Vědění je totiž víc než pouhý souhrn informací. Předpokladem skutečného vědění je, jak se vyjádřil filozof Karel Kosík, hledání pravdy. Vědění proto nelze konzumovat, vzdělávací instituce nemohou být podniky na poskytování služeb a vědění si nelze osvojit hravou formou, protože to prostě bez myšlenkového úsilí nejde. Z tohoto důvodu proto nelze také vědění manažersky řídit.
Vzdělání dnes funguje jako povzbuzující a uklidňující prostředek současně, mobilizuje lidi a zároveň je neustálými sliby lepších časů odvrací od toho, aby se mobilizovali. Vzdělání se vůbec nesmí zdařit, protože potom by bylo zřejmé, jak je omezené. Vzdělání není vhodnou kompenzací ztracených utopií a už vůbec ne garantem bezproblémového fungování ekonomiky orientované na výkon. Proto jsou také vzdělávací zařízení v permanentní krizi...
Když jsem koncem 90. let začínal učit, školství ještě stále běželo ve vyjetých kolejích závěru socialismu. Obsah některých humanitních předmětů se sice proměňoval (dějepis, občanská výchova, v cizích jazycích vzrostl důraz na praktické využití), v přírodních vědách se však nadále učilo podle vyzkoušených osnov. Ty byly sice závazné, ale každý učitel získal možnost si je v rozsahu až 25 % pozměnit. Mohl tak učivo přizpůsobit místním poměrům (třeba botanika se jinak učí ve velkoměstě s botanickou zahradou a na vesnické škole mezi loukami, lesy a poli) i svým zájmům. Do oněch 25 % se vlezlo všechno. Pak ale někdo vymyslel, že školy přece potřebují větší svobodu a začaly se vytvářet školní vzdělávací programy (ŠVP). Pracovali na nich sami učitelé, ve volném čase, často bez adekvátního ohodnocení. Museli se při tom držet jen velmi obecných rámcových vzdělávacích programů (RVP) pro jednotlivé předměty, které vytvořily týmy pedagogických „odborníků“ za nezanedbatelnou finanční částku. Rozumní učitelé se v praxi při tvorbě ŠVP zhruba drželi osvědčených osnov, přesto je tvorba programů stála hodně energie. Muselo se to projevit i na kvalitě výuky. Nelze totiž neustále pracovat víc a víc. Když vám na stole přistávají stále další a další úkoly, někde musíte ubrat. Pěkně to vystihovaly dobové vtipy, třeba: Víte, co to je ŠVP? No přece škola v p.... Nebo: Cože to mají studenti umět místo znalostí? Kompetence? Nemá to být náhodou spíš impotence?
Tvorba ŠVP je naštěstí už za námi, sem tam se dělají drobné úpravy, když si někdo z učitelů vymyslí nějakou novinku do výuky. Jenže jako strašák nad školami visí návrh zásadní změny rámcových a následně i školních vzdělávacích programů. Prý je třeba výrazně ubrat znalostí a zdůraznit kompetence. Jaké, to není úplně jasné. Nedávno ale pronikla zpráva z ministerstva školství řízeného v rámci vlády v demisi. Mediální výchova ve školách je zbytečná a ve výukových programech nemá co dělat. Trochu paradoxní tvrzení za situace, když je šéf vlády (byť neoficiálním) vlastníkem významných médií.
Když jsem v roce 1994 maturoval, obsahovala zkouška dospělosti slohovou práci na vybrané téma z českého jazyka a následně čtyři patnáctiminutové zkoušky z mateřského jazyka (češtiny), cizího jazyka a dvou volitelných předmětů. Já jsem si k tomu tenkrát dobrovolně přibral ještě pátý předmět a to vše (kromě slohovky) se bez problémů stihlo za jeden jediný den. S minimálními náklady, kromě mimořádných odměn zkoušejících učitelů a honoráře předsedy maturitní komise z cizí školy to totiž už nic nestálo. A troufnu si odpovědně říci, že naše znalosti z maturitních předmětů nebyly horší než u současných maturantů. Spíš naopak. Ústní maturity se ve škole zvládly za týden. Zato dnešní maturity (jednotné státní + profilové, tedy školní) se táhnou s přestávkami více než měsíc.
Původní záměr státních maturit asi nebyl špatný. Měly zajistit, že maturitní zkouška na různých školách bude rovnocenná, případně těm, kteří získají vyšší úroveň maturity na gymnáziu, umožnit snadnější přijetí na prestižní vysokou školu. Nic z toho se ovšem nepodařilo, státní maturity spíše přispěly ke zvětšení rozdílů, celou zkoušku usnadnily řadě studentů a naopak ztížily všem učitelům. Výsledkem je, že pro mnoho gymnazistů je maturita k smíchu. Ještě čtrnáct dnů před začátkem zkoušek „pinglují“ v hospodách a sedí za kasami supermarketů, učit se moc nepotřebují. Zato na jiných středních školách je velké procento neúspěšných. Není se co divit, když při menších hodinových dotacích dělají stejnou zkoušku z češtiny a angličtiny jako na gymnáziu. K tomu pak mají navíc praktickou maturitu ve svém oboru. Chce snad někdo na studentech gymnázia, aby uměli soustružit? Jak je možné, že na elitní škole je maturita svým způsobem lehčí než třeba na průmyslovce?
Předpokládá se zavedení povinné státní maturity z matematiky. Jaké ovšem budou důsledky, když letos mělo téměř 50 % studentů z matematiky, kterou si sami vybrali, čtverku či pětku? Zástupci obecně prospěšné společnosti EDUin, zabývající se propagací vzdělávání (Tomáš Feřtek, Oldřich Botlík), vidí problém v používaných formách výuky. Podle mne však jde o přílišné zjednodušení problému.
O nedostatečných znalostech absolventů v přírodovědných oborech se píše i v novinách. Třeba Hospodářské noviny uveřejnily 31. ledna t. r. výňatky ze zprávy České školní inspekce, ve které se uvádí: Alarmující je minimální rozvoj přírodovědné gramotnosti na některých středních školách... Také uvedený článek ovšem obsahuje klišé o vhodnosti a efektivitě tzv. moderních výukových metod, které údajně podporují motivaci žáků ke studiu i jejich dovednosti.
Moderní metody nezpochybňuji, podle mne ale mohou být efektivní pouze jako doplněk klasické frontální výuky. Jsou totiž mnohem časově náročnější – jak na přípravu, tak na dobu vlastního vyučování. Pokud budeme používat pouze tzv. moderní metody (např. skupinovou či projektovou výuku), budeme muset nadále výrazně slevovat z nároků na znalosti žáků. A ono už není příliš kam ustupovat. Moderní výuka navíc rozhodně není zárukou, že se studenti naučí samostatně pracovat s informacemi. Většina z nich dnes dělá referáty kopírováním z Wikipedie. Vůbec by mi nevadilo, kdyby na internetové encyklopedii hledali význam neznámých pojmů, ale pro ně to těmi hesly končí! A podle informací kolegů z VŠ se snaží stejně pracovat i při tvorbě bakalářských prací, byť to mají výslovně zakázáno.
K významnému zhoršení schopnosti studentů pracovat s jakoukoliv literaturou přispívá také aktuální forma maturitní zkoušky z češtiny. I na gymnáziu jde hlavně o to zvládnout dvacet vybraných knih, které se pak rozebírají v rámci ústní části zkoušky. Není to trochu málo na získání představy o české i světové literatuře, utvářející se po několik tisíciletí? Navíc seznámení se s literárními hodnotami podle mne neslouží jen k pochopení literatury samé, ale především k nahlédnutí do tajů kultury různých národů a lidského života vůbec. Přitom třeba Tomáš Feřtek (k jeho názorům na vzdělávání se ještě vrátím podrobněji) v knize Co nového ve vzdělávání (2015) říká: Samozřejmě, že některé základní stavební kameny vzdělávání zůstávají. Elementární gramotnost, z generace na generaci předávané morální hodnoty. Jenže co je ona elementární gramotnost? A jak předávat morální hodnoty, když se studenti neseznamují s osudy našich předků, protože téměř nečtou? Filozof Zdeněk Neubauer se jednoznačně vyjádřil, že v celkovém kulturním dědictví (vzdělání) a společenském zařazení člověka jsou implicitně obsaženy dějiny filozofických výkladů světa, celá tradice reflexe lidské zkušenosti. Obávám se, že na této několik tisíciletí sbírané zkušenosti toho mnoho vzrušujícího nenajdeme. A přesto to bez ní nejde.
Bohužel nic jiného než oněch zmíněných dvacet knih většinu studentů nezajímá. Že by měli třeba tušit, kdo byl Goethe a o čem je Goethův Faust, i když ho pro jeho obtížnost nejspíš nebudou číst, to už jim nedochází. Podobná neznalost je asi na stejné úrovni, jako kdyby v matematice neuměli vynásobit 5 krát 5. Řešení jednoduchého příkladu přece taky nehledají na internetu.
Na neznalost češtiny narážím neustále. Studenti nečtou či čtou jen z donucení. Nelze se pak divit, že si pletou takříkajíc pojem a průjem. Nedávno jeden z mých studentů v maturitním ročníku použil v referátu slovo koncept pro skupinu firem. Měl samozřejmě na mysli koncern. Na můj dotaz, zda se náhodou nepřeřekl, dále pokračoval v povídání o firmách, sdružených „v konceptu“. To jsou výsledky žádané samostatné práce s informacemi a tzv. hledání souvislostí. Co si mám myslet třeba o studentce, která mi tvrdila, že chce studovat mezinárodní vztahy, a přitom nevěděla, kde hledat Perský záliv a že se tam těží ropa? Jak budou léčit lékaři, kteří nebudou znát části lidského těla? Po ostatních studentech odborné „latinské“ názvy kostí, svalů atd. požaduji jen výjimečně. Ale jak bude medik komunikovat s kolegou z opačného konce světa? Angličtina to všecko nevyřeší. A nakonec, Jan Werich přece moudře říkával, že latinu se neučíme proto, abychom se domluvili latinsky, ale abychom se učili logicky myslet. Takové učení totiž může probíhat i jinak než pomocí matematiky. A o tom, že latina je základem mnoha světových jazyků a její alespoň částečná znalost usnadňuje jejich učení, snad není potřebné se rozepisovat.
Vzdělání přece není jen soubor dovedností. Mělo by jít o ucelený myšlenkový přístup k vnímání okolního světa. V rámci vzdělání společnost předává (či by aspoň měla předávat) potomkům určité hodnoty, na kterých stojí. Jak ale chcete předávat studentům hodnoty, když neustále znovu marně vysvětlujete, jaký je rozdíl mezi tajgou a stepí, že většina obyvatel Ruska nevyznává islám, nýbrž pravoslaví, proč tlaková níže přináší špatné počasí či že průtok v řece (a tedy i ničivé účinky povodně) souvisí s rychlostí protékající vody. Ano, vzoreček průtoku si na internetu vyhledá každý. Kalkulačka na mobilu spočítá výsledek. Ale co s ním? To už heslo z Wikipedie neříká.
Univerzity si dnes uchazeče většinou nevybírají, ale přímo je nahánějí, aby získaly státní příspěvek na studenta. Značná část studentů pak skončí již v prvním semestru a ne vždy si za to vyhození mohou sami. Nešťastně nastavený systém poškozuje celou společnost. Je neefektivní a vede ke zbytečnému prodlužování studia. Za zbytečnou naopak rozhodně nepovažuji několikaměsíční stáž na zahraniční vysoké škole.
Většina dnešních vysokoškolských učitelů sice oplývá akademickými tituly, ve svém oboru však obvykle nikdy v praxi nepůsobila. Ještě v 90. letech mne v Olomouci učili lidé, kteří před tím působili v praxi či vědeckých ústavech. Jedny z nejlepších přednášek měl prof. Jaromír Demek. Ten říkával, že studium na VŠ zahrnuje spoustu balastu. Když pak člověk přijde do praxe, řeknou mu, aby zapomněl, co ho učili, reálně je totiž všechno jinak. Dodával, že přímo použitelná jsou z obsahu VŠ vzdělání možná tak 3 %. Přesto je univerzitní studium nezbytné, učí totiž určitému způsobu myšlení. Jenže, jak trefně popisuje Tomáš Feřtek, studenti jsou stále méně ochotni dělat věci, které jim nedávají jasný smysl a nepřinášejí odezvu z jejich okolí. To je ovšem v protikladu k tomu, co zdůrazňuje psycholog Pavel Říčan (Cesta životem, 1990), když si vypůjčuje Vančurova slova z Rozmarného léta: Vše, co vzniká, jest z hravosti a z odvahy těchto lidí těkajících v poli, kteří nerobíce knih ani věcí užitkových mají dosti pokdy, aby blábolili jako Bůh a řadili věci v překvapující sled. „Hravost a odvaha lidí těkajících v poli“, přemýšlení z čisté radosti, bez ohledu na užitek, jsou nejen podle Říčana, ale třeba též dle Liessmanna předpokladem jakýchkoliv objevů.
Kolem sebe ovšem vidím, že čím víc se jako učitelé podbízíme studentům s pestrou a hravou výukou, tím méně jsou ochotní zabývat se něčím jen tak, pro radost. To je dnes asi největší problém středních škol. A na školách vysokých je to mnohdy ještě horší. Řada studentů tam dochází jen proto, aby získali diplom jakékoliv univerzity. Na obsahu studia jim příliš nezáleží. Nedávno si mně kolega učící entomologii na brněnské Masarykově univerzitě stěžoval, že jim do prvního ročníku odborné biologie přicházejí studenti, kteří nechtějí jezdit na exkurse a pohybovat se v terénu! Proč tedy vlastně studují biologii? My jsme před čtvrtstoletím považovali exkurse za to nejlepší, co jsme během studia zažili. Obávám se, že jde o obecný trend.
Problematika úrovně vysokoškolských studentů byla v Listech obsáhle reflektována již před více než deseti lety. Kriticky se tak k ní vyjadřoval sociolog Stanislav Holubec. Psal např. o vlivu internetu: Podobně jako oheň je internet dobrým sluhou, ale špatným pánem. Zbožštění internetu jako místa, kde lze nalézt vše ve velmi rychlém čase, vede jen k tomu, že studenti mají představu, jako by nebylo třeba se nic učit, když mohou mít všechny informace během pár vteřin. Internet také svádí k příliš zběžnému čtení. Dnešní studenti často nechápou, že získání moudrosti vyžaduje roky prosezené nad knihami. Ideologie „všechno mít hned a rychle“ a hlavně být „flexibilní“ je učí něco jiného. Nechápou, že knihy nestačí jen přelétnout, ale je nutné je číst velmi důkladně. Některé těžší pasáže je nutné číst několikrát za sebou se slovníkem cizích slov v ruce a třeba nad každou větou se zamýšlet...
Především pak upozorňoval na neochotu velké části studentů soustředit se plně na studium. Než by se uskromnili, upřednostňují brigády (zaměstnání) před studiem a školu se snaží „prolézt“ s co nejmenším nasazením. To ovšem přináší velmi nepříjemné důsledky:
Z beznadějných lenochů dobré studenty vychovat nelze. Pokud onen typ studenta bude převažovat, bude zároveň bránit rozvoji studentů talentovaných. Na to, aby se mohl zrodit nový Karel Kosík nebo Milan Machovec, je totiž třeba nejen vlastní talent a motivace, ale také intelektuálně podnětné okolí. K tomu jsou potřeba desítky dalších studentů se zájmem o obor. K tomu jsou potřeba vysokoškolští učitelé zabývající se něčím jiným než vysvětlováním, co se stalo v Československu v roce 1968 a kdo to byl Trockij, nebo pádící z jedné vysoké školy na druhou, jen aby jejich plat dosáhl alespoň průměrné úrovně... (Listy č. 5/2007)
Holubcův kolega v oboru Ondřej Roubal sice kritiku studentů poněkud mírnil, i on však poukazoval na problém „praktičnosti“ vzdělání: Podobně jako jiní pedagogové se i já snažím studenty přesvědčovat, že studium na vysoké škole nespočívá pouze v získání praktických dovedností či „tréninku“ nejrůznějších schopností, ale že je současně třeba věnovat se i tématům, která vyžadují hlubší úroveň poznatků o společnosti. Vzdělání tedy vysvětluji jako hodnotu, která je více než nacvičené stereotypy a postupy jednání jak být úspěšný. Spočívá mnohem hlouběji, především v porozumění složitosti světa. Je předpokladem rozvoje osobnosti, umožňuje samostatně a kriticky myslet, zpřístupňuje posuzování a řešení problémů v souvislostech, kultivuje a povznáší ducha. Vzdělání tedy rozumím i jako podmínce lidské svobody.
Školy se stávají náhradou za rozpadající se rodinu, posledním místem emocionální komunikace, říká Konrád Liessmann. To naznačuje také T. Feřtek, který v tomto (podle mne nešťastném) stavu dokonce vidí jeden z klíčů úspěchu veřejných škol v budoucnu. Podle něj škola budoucnosti přežije jen tehdy, pokud dokáže nabídnout to, co bude v okolním světě chybět. Půjde prý především o chráněné prostředí pro vnímání a hluboké poznávání světa, orientaci v chaotických informačních vrstvách a budování vztahů, kontakt s realitou a s lidmi, které už nikdy v životě možná nepotkáme (tj. lidmi z jiných společenských vrstev).
A jsme zase u metod výuky. Výuka se podle pana Feřtka má stát opravdu vzrušující! Jenže hlavní problém není podle mého názoru ve způsobech výuky, i když je samozřejmě potřebné leccos zlepšovat, nýbrž v přístupu společnosti ke vzdělání. Žádné projektové vyučování nás nespasí. Může pomoci, zázraky však nečekejme. Problémy začínají už v rodině, kterou škola v rozvíjení schopností dětí nemůže nikdy nahradit. Já přece nemohu děcka až ve škole učit, jaký je rozdíl mezi blatouchem a pryskyřníkem! To dřív všichni, snad s výjimkou dětí z velkoměst, uměli z dětství a škola jim pouze doplnila, že obě žluté kytky patří k sobě, do stejné čeledi, a obě jsou jedovaté. Jenže dnes už většina rodičů nevodí děti po louce a neukazuje jim kytky. Raději jim strčí do ruky tablet, aby od nich měli pokoj. A škola slouží často jako odkladiště dětí v době, kdy rodiče pracují. Zvláště někteří musejí především dobře vydělat a na děti jim už nezbývá čas. Své potomky pak uplácejí penězi a takové děti jsou ve škole nejhorší. Jenže kde mají hledat vzory, když honba za ziskem ovládá celou společnost?
Občas vídávám ve vlaku mladé páry s dítětem. Maminka i tatínek hledí každý do svého mobilu a dítě jen občas okřiknou, když je ruší. Zatím jsou takoví rodiče snad v menšině, ale přibývá jich. Až bude mít dnešní „digitální“ generace vlastní děti (bude-li je vůbec mít), nedokáže už maminka poučit dcerku o tom, že tu žlutou květinu nemá dávat do pusy, protože je jedovatá. Nebude znát ani její jméno.
Ale zpět k znalostem žáků. Když se jich na něco zeptám, nepotřebuji, aby se přihlásila polovina třídy. Někdo je třeba dobrý na matematiku či chemii a zeměpis či biologie ho nezajímají. Ale když o donedávna běžně známé věci v celé třídě netuší nikdo nic, svědčí to o úpadku vzdělání i kultury. A výsledek bývá podobný jak tam, kde se učí tradičně a děti jsou zahrnovány kvanty dat (pravidelně o tom vedu spory s našimi dějepisáři, že mají učit méně dat a více souvislostí), tak ve skupinách, které prošly tzv. moderní, hravou výukou.
Mezi studenty bylo vždy dost takových, kteří se nechtěli učit a sedět nad knihami. Většinou se však i oni dali něčím zaujmout. Zaujmout dnešní studenty, neustále rozptylované podněty z virtuálního světa, je ovšem velmi těžké.
Při setkávání s dnešními středoškolskými studenty často obdivuji jejich šikovnost. Jak procítěně dokážou hrát divadlo při školních oslavách studentského svátku 17. listopadu! Umějí sami natočit skvělý dramatický film, k němuž si připravili scénář. To vše jsou ale spíše dovednosti. K tomu, aby se stali zralými a odpovědnými lidmi, potřebují také znalosti a schopnost trpělivě zvládat i to, co je zrovna v té chvíli nebaví. A v tomto ohledu je to s nimi mizerné. Z duše mi hovoří můj oblíbený rozhlasový režisér a autor nedostižných dramatizací Karel Weinlich (1930), který ve svých vzpomínkách napsal: Někdy mám dojem, deprimující dojem, že ti mladí lidé jsou obyvatelé jiné planety než já. To, co je podle mého součástí české kultury, oni neznají.
Dovedu pochopit, když někoho nebaví kytičky či zvířátka. Ale když studenty nezajímá ani biologie člověka, která se bezprostředně dotýká jejich života, co je asi tak může zaujmout? Nikdy jsem studentům neřekl, že jim něco nevysvětlím. Občas jim ale říkám, že něco nevím. A nestydím se za to. Je potěšením pro učitele, když některý z jeho studentů ví či umí víc než on. Ve všeobecném přehledu a znalosti souvislostí je však učitel téměř vždy lepší než žák. Ten přehled totiž roste s věkem. Tedy pokud se učitel alespoň trochu zajímá o svůj obor a okolní svět. Proto nemůže učitele nikdy nahradit sebelepší internetový vyhledávač, proto nikdy nemůže být učitel jen manažerem. Ano, můžeme klidně školy zavřít, dětem posílat úkoly a výuková videa po internetu. Technických prostředků k tomu máme dost. Vzdělané lidi ale takto nezískáme. Sebechytřejší student, pokud mu chybí alespoň elementární píle, se vzdělancem nemůže stát. Snažme se mladé lidi usměrnit a kultivovat, ne se jim za každou cenu přizpůsobit.
Učitelům a českému školství je stále častěji předhazováno, že mají přestat studenty nutit biflovat se faktografické údaje, ale mají je učit pracovat s informacemi, diskutovat. Moudří kritici nejen našeho školství (obdobné trendy jsou patrné i v okolních zemích) často zapomínají, že bez jistých minimálních znalostí prostě není s čím pracovat ani o čem diskutovat. Informace nelze průběžně dohledávat na internetu, protože před téměř nic neznajícím člověkem se odkrývá pouze nikdy nekončící řada dalších odkazů, kterým stejně nerozumí. Názory na to, jak rozsáhlé musí být ono minimální pensum vědomostí umožňující, aby se mladý člověk mohl samostatně rozvíjet a smysluplně s informacemi, které se valí ze všech stran, nakládat, mohou být jistě různé.
Dalším problémem je rostoucí nechuť studentů se nad něčím zamýšlet a skutečně řešit myšlenkové problémy, nejen kopírovat cizí texty pomocí „ctrl C a V“. Motivovat studenty k namáhavější myšlenkové činnosti, za kterou hned nevidí užitek, je čím dál obtížnější. A sebelepší informační technologie situaci rozhodně nezlepší. Jak říká profesor Liessmann, kvantitativní možnosti vědění jsou nepřímo úměrné tomu, co lidé skutečně vědí... Bez promyšlení, porozumění a osvojení je většina informací prostě jen vnějšková. Nejen studenti rostoucí měrou zaměňují mechanické okopírování seminární práce z internetu za samostatné vypracování.
Jedním z nejaktivnějších kritiků vzdělávacího systému u nás je už zmiňovaný Tomáš Feřtek ze společnosti EDUin. V knize Co nového ve vzdělávání nastiňuje vývoj vzdělávacího systému za poslední století. Uvádí, že vzdělávací systém reálného socialismu dlouho těžil z toho, co vytvořila první republika na rakouských základech. Mlčí však o tom, že stejným způsobem žilo „postsametové“ školství přinejmenším deset let z výhod zaběhaného systému závěru socialismu. Je to s podivem, když o kus dál uvádí, že i na konci reálného socialismu jsme pořád měli vzdělávací systém, který vykazoval alespoň z vnějšku kvality...
Polistopadová éra podle T. Feřteka zpočátku nezměnila nic podstatného. Naopak, už panující fenomény jen posílila. Navíc nastal útěk schopných lidí ze školství za vyššími platy. Ve školách se dlouhá léta shromažďují nepříliš iniciativní a málo samostatní majitelé pravdy. Toto tvrzení považuji za svým způsobem urážku učitelů. Dobře učit totiž podle mého názoru nespočívá ani tak v měřitelné inteligenci, ale v určitých povahových vlastnostech. Hodně chytrý učitel, který se nedokáže přizpůsobit dosud málo trénovanému myšlení dětí, je špatným učitelem.
Význam sociální inteligence si sám T. Feřtek uvědomuje: K úspěchu je nutná daleko vyšší míra osobního nasazení. Samotná poslušnost a zručnost nestačí. Nejdříve je třeba se zorientovat v sociálním terénu. Kdo je důležitý a proč? Kde jsou příležitosti a kde nejsou? Jak dát najevo, že já jsem ten pravý? To neznamená, že dnes není třeba být řemeslně či odborně zdatný, že to není důležité. Je, ale je to málo...
Jako kdyby nás vybízel (věřím, že to tak myšleno není), abychom se drželi mocných a ostatní zašlápli do země jako nepotřebné červy. Kdyby takto učitelé pracovali, vedlo by to právě k tomu, co nejvíc kritizuje – vyřazení méně schopných (vůle chudých po úspěchu se snížila...). Souhlasím s jeho tvrzením, že možnosti vzdělání se zásadním způsobem rozšířily a že problémem není ani tak dostupnost informací, jako neschopnost vyznat se v množství informačních nabídek různé kvality. O tom, jak učit studenty poradit si v záplavě informací, bohužel opět mnoho konkrétního neříká.
Podle T. Feřteka jsou tři hlavní příčiny změn postavení vzdělání v rámci hodnotového systému společnosti. Jednak jde o objevy z aplikované psychologie a neurologie, které změnily představy o tom, v jakém prostředí se nejlépe učíme a co nás k učení motivuje. Osobně jsem však k paušalizaci vlivu prostředí na učení velmi opatrný, podle mých zkušeností totiž každému žákovi vyhovuje něco jiného. Druhou příčinou je údajně rozvoj technologií a internetu proměňující přístup k informacím. Internet skutečně přinesl nové možnosti, ale pokud si porovnám např. gymnaziální seminární práce, ty současné jsou obvykle horší kvality než práce zpracovávané na základě literatury v „předinternetovém“ období. Poslední příčinou, se kterou se na rozdíl od obou předchozích plně ztotožňuji, jsou společenské změny, jež narušily funkci školství jako sociální zdviže. Toho, že vzdělání už v současnosti nezaručuje lepší materiální a společenské postavení, si konec konců sociologové všímají již řadu let (viz např. Jan Keller: Tři sociální světy. Sociální struktura postindustriální společnosti, 2010).
Jak kvalita studentů opouštějících školy klesá, začínají se ve vzdělávací problematice angažovat i lidé z podnikatelských kruhů. Nekvalifikovanost absolventů totiž už začíná ohrožovat průmyslovou výrobu. Někdejší ředitel ČEZu Martin Roman objíždí regiony s přednáškou o současných trendech ve vzdělávání. Upozorňuje, že vlivem změn na trhu práce v souvislosti s pokračující robotizací třetina dnešních dětí, které v budoucnu vystudují vysokou školu, nenajde uplatnění odpovídající jejich kvalifikaci. Klíčové podle něj bude umět se postavit k problému, který jsme předtím nikdy neřešili. S oběma tvrzeními není důvod nesouhlasit. Posléze však uvádí, že je třeba učit se smysluplné věci, čímž si poněkud sám odporuje. Kdo ví, co nám v budoucnu bude k užitku a co ne. V českém školství kritizuje, že se osnovy za posledních čtyřicet let změnily jen nepatrně (uniká mu, že žádné osnovy už dnes neexistují). Na druhé straně si je vědom, že nějaké znalosti je třeba si ze školy odnést (říká jim znalostní kotvy).
Správně zdůrazňuje, že jedinou efektivní cestou ke změně je vzdělávání učitelů. Doporučuje také vzájemné sledování hodin a jejich rozbory mezi učiteli. To je dobrá myšlenka, při úvazcích přes 20 vyučovacích hodin týdně však jen obtížně realizovatelná. Vím, o čem mluvím. Na orlickoústeckém gymnáziu jsme několik let po sobě zkoušeli rozběhnout vzájemné hospitace. Vydrželo nám to vždy na začátku školního roku tak měsíc dva, když byli ještě všichni odpočatí po prázdninách. Pak to šlo pokaždé do ztracena.
Častým kritikem stavu našeho školství v médiích je Václav Klaus mladší. Ten vystudoval matematiku s geografií na Přírodovědecké fakultě Univerzity Karlovy a pak začal učit na soukromém Prvním obnoveném reálném gymnáziu (PORG). Rychle tam kariérně postupoval, po pouhých čtyřech letech kantořiny se stal zástupcem ředitele a po dalším roce ředitelem. Roku 2014 ovšem na funkci rezignoval pro rozpory s Martinem Romanem, předsedou správní rady školy a jejím hlavním sponzorem.
Z uvedeného plyne, že Klaus vlastně žádné dlouhodobé pedagogické zkušenosti nemá, ač se vydává za předního odborníka na školství. Zato je zkušeným demagogem, který umně dokáže vybrat několik pravdivých informací, aby je pak spojil s tím, co se mu hodí, a naservíroval vše lačné veřejnosti. Zkušení učitelé jeho výkřiky o tom, že není potřeba dělených hodin (menších skupin např. v jazycích či chemii) a kantor je schopný odučit libovolný počet hodin týdně, když mu budou slušně zaplaceny, odbývají trpkým úsměvem.
Vraťme se ale ke vzdělání jako celku a stavu společnosti. Roste sice zastoupení středoškoláků a vysokoškoláků v populaci, znalosti i dovednosti absolventů však podle mého názoru (až na výjimečné jedince) v posledních dvaceti letech setrvale klesají. A tím, jak postupně odcházejí starší generace, klesá i vzdělanostní úroveň společnosti. Mám zkušenost, že většina lidí se k všeobecnému vzdělání po odchodu ze střední školy již nikdy nevrací (v tom se shoduji se S. Holubcem). Rozvíjejí se pouze v tom, co potřebují v práci, a určitá menší skupina z nich snad ještě v oboru, který je jejich koníčkem (třeba kunsthistorií se v podstatě nemůžete uživit, můžete v ní však vyniknout ve volném čase). Na přednášky pro veřejnost, které mívám po muzeích či knihovnách, chodí v naprosté většině staří lidé. A není to jen tím, že ti mladší mají málo času. Rozhodující je zájem. A co vlastně dnešní mládež zajímá, kromě sportu a jistých žánrů hudby, opravdu nevím. Rozvíjení svého všeobecného vzdělání to však v žádném případě není. Nic proti sportu a hudbě, ale přijde mi to málo.
Na internetu nedávno kolovalo video, na kterém sdělovala středoškolačka, že studenty škola nebaví. Ředitelé by podle ní měli přestat být jen údržbáři střech a fasád, měli by se více věnovat pedagogické problematice. S tím lze souhlasit. Jenže o provozní záležitosti se také musí někdo starat. Přidělí snad někdo školám finance na mzdy pro pozice investičních techniků?
Hodně se mluví také o tom, že by ředitelé měli získat více pravomocí v hodnocení učitelů – jinak řečeno, podíl předepsané tarifní části mzdy má klesnout ve prospěch nenárokových složek. Pokud bude oceňování práce učitelů závislé především na rozhodnutí ředitele, může to vést k větší finanční motivaci těch, kteří dělají práci navíc (exkurse, příprava studentů na soutěže atd.). Takový systém je ovšem i snadno zneužitelný. Pokud se třeba ředitelem stane mladší člověk, těžko může chápat únavu starších kolegů, jelikož mu chybí nesdělitelné životní zkušenosti. Odměňování ve škole pak může vést v krajním případě až k diskriminaci „délesloužících“. Navíc leckterý ředitel by dával odměny především svým oblíbencům. Momentálně je ovšem situace zcela opačná – zvýšili nám tabulkový plat a sebrali veškeré odměny. Bereme tolik, co dřív, někdo i míň. O nějaké motivaci nelze mluvit.
Můj kolega, češtinář Jakub Brdíčko, k tomu roku 2011 ve vyjádření podporujícím učitelskou stávku napsal:
Bohužel valná část naší práce není vidět. Odehrává se v dlouhých hodinách strávených nad testy, často na úkor celé rodiny. Mají se při odměňování učitelů zohledňovat také stohy opravených písemek, počty známek, příprava do hodin? Zohlednění délky pedagogické praxe do značné míry kompenzuje osobní náklady jednotlivých vyučujících – s množstvím „odsloužených“ let jim společnost vyslovuje ocenění stereotypní a často ubíjející mravenčí práce. Lze se domnívat, že někteří ředitelé by v opačném případě byli vystaveni pokušení dobře zaplatit jen to, co školu propaguje na veřejnosti a co přináší zájem. Bohužel jen zřídka to bývají časté a náročné písemky, diktáty nebo slohové práce.
Kantoři se tehdy bouřili proti snaze vlády odbourat tabulkové zvyšování platu podle odsloužených let.
*
Počet studentů, kteří u mne maturují ze zeměpisu, se obvykle pohybuje kolem deseti. Maturita má písemnou část (test) s váhou 40 % a ústní část s váhou 60 % na výsledné známce. Test donutí studenty začít se učit dřív než ve „svaťáku“. Ještě před několika lety převažovaly mezi známkami z testu dvojky, pak bývalo několik jedniček a třeba jedna jediná trojka. Letos ovšem byly dvě jedničky, dvojka žádná, převažovaly trojky a čtverky. Byl jsem zděšen a vzpomněl jsem si na mezi studenty léta tradovaný výrok obávané kolegyně matematičky, dnes důchodkyně: Nechceš se učit? Kup si kolotoč a běž se živit poctivěji!
Poslední den letošních maturit, na závěr jejich ústní části, u mne naštěstí nakonec převážil dobrý pocit. Naprostá většina studentů u maturit uspěla, na ústní zkoušku se opravdu pečlivě připravovali. Mnozí předvedli před maturitní komisí velmi pěkný, a někteří dokonce vynikající výkon. A mne hřálo přesvědčení, že z oněch dávných rakouských a prvorepublikových tradic ještě stále přetrvalo dost na to, aby „duch gymnázií“ zůstal zachován. Jsem vděčný, že stále lze gymnázium v menším městě považovat za centrum vzdělanosti a kultury. Koneckonců nás v tom naši studenti utvrzují svými úspěchy na různých soutěžích nejen vědomostních, ale třeba i hudebních či výtvarných. Dělejme všechno pro to, aby to vytrvalo. Jde o budoucnost nás všech.
Hynek Skořepa (1975) vystudoval PřF UP v Olomouci, učil na ZŠ v Boskovicích (1999–2000), později na gymnáziích v Jevíčku (2000–2005) a Ústí nad Orlicí (2010–2018).
Ondřej Vaculík:
Člověk jménem Rour
Dušan Havlíček:
Jaro na krku. Můj rok 1968 s Alexandrem Dubčekem
Václav Jamek:
Na onom světě se tomu budeme smát
Anna Militzová:
Ani víru ani ctnosti člověk nepotřebuje ke své spáse
Jurij Andruchovyč:
Rekreace aneb Slavnosti Vzkříeného Ducha
Jiří Pelikán, Dušan Havlíček
Psáno z Říma, psáno ze Ženevy
Jiří Weil:
Štrasburská katedrála.
Alena Wagnerová:
Co by dělal Čech v Alsasku?
Od roku 2004 udělují Listy Cenu Pelikán - za zásluhy o politickou kulturu a občanský dialog. Více o Ceně Pelikán.
Nechte si Listy doručit domů. Využijte výhodné předplatné!
Mapa webu - přehled článků a struktury webu.
Copyright © 2003 - 2011 Burian a Tichák, s.r.o. (obsah) a Milan Šveřepa (design a kód). Úpravy a aktualizace: Ondřej Malík.
Tiráž a kontakty - RSS archivu Listů. - Mapa webu
Časopis Listy vychází s podporou Ministerstva kultury ČR, Olomouckého kraje a Statutárního města Olomouce.
Statistiky.
