Blanka Kalinová

Školství: od národních specifik k mezinárodnímu porovnání

Otázky vzdělání a školství dovedou zmobilizovat veřejné mínění ve většině zemí. Už jenom proto, že více méně každý se v této oblasti cítí být tak či onak odborníkem s dlouholetou praxí. „Chodil jsem přece do školy a také vím, co je to být rodičem,“ řekne si mnohý a hned se cítí oprávněn do věci školství a jeho proměn mluvit.

V některých zemích se tato obecně lidská zvyklost projevuje zvlášť citelně. Ve Francii kupříkladu jakýkoliv návrh reformy ve školství vyvolá nejenom diskusní explozi v tisku, ale i opakované stávky učitelů, doprovázené často masovými demonstracemi v ulicích. Nezřídka následuje výměna ministra školství, který se odvážil zasáhnout do zaběhaného a navyklého systému. Nyní se zuřivě diskutuje a stávkuje ohledně tzv. výukových rytmů, praktikovaných ve francouzských školách. Jde o další ministerský pokus pozměnit absurdní školní rozvrh francouzských dětí: donedávna chodily do školy čtyři dny v týdnu s volnou středou, zato během těchto čtyř pracovních dnů zůstávaly ve třídách od rána až do pozdního odpoledne.

Do typicky francouzské diskuse tentokrát silně zasáhlo srovnání s ostatními zeměmi. Z něho vyplývá, že francouzské děti sice tráví ve škole denně víc hodin než třeba vrstevníci v Německu či České republice, avšak v porovnání s ostatními jsou během roku častěji a déle na prázdninách. I když se debaty o školství zpravidla nevyhnou zdůrazňování národních specifik, mezinárodní poměřování dnes stále častěji ovlivňuje rozhodování v jednotlivých zemích. Ale jaká mezinárodní srovnání a zkušenosti jsou v oblasti vzdělání a školství k dispozici a o čem vypovídají?

Komparace od kolébky do dospělosti

Podle nedávno uveřejněného výzkumu pařížského centra OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development), jenž posuzoval klíčové znalosti dospělých ve věku od 16 do 65 let ve 24 zemích, „Češi počítají a čtou lépe než Němci i Rakušané“, jak zněl hrdě titulek na serveru iDnes na počátku října. Výstupy školského systému se však projevují dlouhodobě. Zlepšení přístupnosti a kvality vzdělání tak umožnily například Jižní Koreji nebo Finsku vyšvihnout se v posledních letech na mezinárodním žebříčku jenom díky výborným výsledkům mladé generace, která mohla využít mimořádných investic do školství a důsledných reforem těchto zemí. To, že například Japonci se středoškolským vzděláním mají ve sledovaných dovednostech lepší výsledky než vysokoškoláci ve Španělsku či Itálii, také něco vypovídá o fungování školského systému.

Jednu z nejznámějších srovnávacích statistik nabízí OECD v Programu pro mezinárodní hodnocení studentů (Program for International Student Assessment – PISA). Každé tři roky se v jeho rámci porovnávají základní znalosti studentů na konci povinné školní docházky. V roce 2009 se zkoumání zúčastnilo více než 400 000 studentů v 65 zemích. Studenti České republiky se dostali na úroveň průměru členských zemí OECD ve znalosti čtení a porozumění textu, ale jejich matematické znalosti byly v mezinárodním porovnání podprůměrné. Jak dlouho budou ještě Češi počítat lépe než sousedé? Výsledky nového průzkumu OECD budou k dispozici v prosinci 2013.

Program PISA dává k dispozici i další zajímavé údaje pro komparace školských úrovní. Za pozornost stojí důraz na ranou předškolní výchovu. Soudí se, že se jedná o důležitý prvek ve vývoji každého dítěte, posléze s dopadem na sociální mobilitu a snižování chudoby. Vzhledem k těmto dnes už všeobecně uznaným přednostem předškolní výchovy považuje například současná americká vláda rozvoj tohoto typu školství za jednu ze svých politických priorit. V roce 2010 téměř 100 % čtyřletých dětí v Belgii, Francii, Mexiku, Holandsku a Španělsku chodilo do mateřské školy. Jenom v šesti ze všech sledovaných zemí procento dětí navštěvujících mateřské školy kleslo, mezi nimi v České republice (z 91 % v roce 2005 na 85 % v roce 2010), podobně jako v Řecku nebo Itálii.

V roce 2009 sledoval program PISA úlohu rodičů při zvládání a rozvoji čtení u dětí (Let's Read Them a Story! The Parent Factor in Education – Čtěte jim pohádky! Rodičovský faktor ve výchově, OECD Publishing 2012.)Z dotazníkového šetření provedeného za účasti rodičů ve 14 zemích (Česká republika se tohoto zkoumání nezúčastnila) vyplývá, že rozvoj znalosti čtení závisí ve velké míře na domácím předčítání dětem na začátku školní docházky, zvláště pokud rodiče nepokládají čtení za ztrátu času ani pro sebe. Pozitivní vliv na rozvoj chápání čteného textu pak mají rodinné diskuse s dospívajícími dětmi na politická či společenská témata. Právě tato častá závislost znalosti čtení na sociálně-ekonomické privilegovanosti prostředí motivuje různé iniciativy s cílem aktivněji zapojit rodiče při rozvíjení znalosti čtení všech dětí. A nejen to: některé francouzské mateřské školy zvou rodiče nefrancouzského původu, aby předčítali krátké texty ve svém mateřském jazyce, samozřejmě s patřičným výkladem ve francouzštině.

Jazyková dovednost za globalizace

Jedním z důsledků globalizace je růst migrace hlavně do hospodářsky vyspělejších zemí. V roce 1960 se jednalo přibližně o 2 miliony přistěhovalců. V roce 2010 udávají odhady číslo 23 milionů. Mnozí se v původně hostitelských zemích usazují natrvalo, usilují o vyšší kvalifikaci a jejich děti navštěvují školy, případně univerzity. Souběžně se zvyšuje množství domácích studentů, kteří studují krátkodobě i dlouhodobě v zahraničí. Mohou tak přímo poznat a pak porovnávat metody a úroveň výuky. Jak na takový vývoj reagují školské systémy, které dosud bývaly tradičně v rukou národní administrativy a správy, a tudíž neměly ve zvyku přizpůsobovat se vnějším podmínkám? Dokáží vykročit z národního krunýře a zajistit studentům požadované jazykové a jiné znalosti tak, aby v budoucnosti obstáli v mezinárodní konkurenci?

Pohyb lidí po světě, ať už vyvolaný globalizačními procesy, či přímo migrací, si vynucuje zlepšování jazykové výbavy a schopnosti se dorozumět v jiném než mateřském jazyce. Mnozí, kteří žijí v jiné zemi, než se narodili, zvládají jeden či více jazyků, než jaký se naučili doma. Znalost jiného jazyka se stala nezbytnou součástí akademického vzdělání, mnohdy zaručuje přístup ke kvalifikovanějším profesím a poté i k lepším platům. Anketa provedená Evropskou komisí v roce 2007 odhalila přímou souvislost mezi znalostí cizích jazyků a úspěchem na zahraničních trzích, především v případě malých a středních podniků. Proto je důležité pochopit, proč se někdo učí cizím jazykům lépe a proč některé školské systémy jsou v jazykové výuce efektivnější než jiné (Della Chiesa, B., J. Scott and C. Hinton, eds., Languages in a Global World: Learning for Better Cultural Understanding – Jazyky v globálním světě: Učit se lepšímu kulturnímu porozumění, OECD Publishing 2012).

Je samozřejmé, že schopnost naučit se cizímu jazyku zdaleka nezáleží jenom na školní výuce a že se o tom často rozhoduje už před první školní jazykovou lekcí. Klíčovým momentem v osvojení cizího jazyka je motivace, která může být buď vnitřní (zájem o jazyk jako takový a příslušnou kulturu), vnější (znalost jazyka jako způsob dosažení různých výhod), či kombinace obou. Metodologie výuky se musí přizpůsobit rozmanitým motivacím a počítat se spojitostí mezi jazykem a kulturou – jak u mateřského, tak u cizího jazyka. Zvýšená migrace a nutnost znalosti cizích jazyků se nevyhnutelně promítají do výuky mateřského či národního jazyka, někdejšího základu národního vědomí. V této souvislosti tane na mysli úloha angličtiny, která se dnes stala multikulturním jazykem komunikace po celém světě. Jestliže Britové a Američané si vzájemně přiznávají právo na vlastní jazykové nuance, je třeba tolerovat i zvláštnosti uživatelů jiných komunit, pro něž je angličtina především globálním dorozumívacím jazykem. Jejich jazykovým a kulturním specifikám je třeba výuku angličtiny přizpůsobovat.

Na jazykovou výuku se tak kladou stále náročnější požadavky: kromě solidní znalosti mateřského/národního jazyka se od školy očekává, že naučí studenty nejenom čistě technické dorozumívací dovednosti aspoň v jednom cizím jazyce, ale i schopnosti orientovat se v mnohojazyčném světě a pochopit jeho kulturní rozmanitost.

Škola: odraz, nebo aktér proměn?

Dalším aktuálním tématem v moderní společnosti je životní prostředí. Pokud se jeho ochrana považuje za společenskou nutnost, měla by škola nalézt způsob, jak mladou generaci vést k odpovědnějšímu vztahu k přírodě a spotřebě i k chápání úlohy ekologie. S tím souvisejí i další otázky. Má školní výuka reagovat a eventuálně připravit novou generaci na některé jiné skutečnosti, které budou ovlivňovat její život? Mají školní osnovy včlenit průpravy umožňující mladým lidem čelit kriminalitě a terorismu, omezit dopravní nehody, jichž jsou nejčastějšími oběťmi, mají učit dokonce, jak se vyhnout riziku obezity, například důrazem na základní principy zdravé výživy a intenzivnější tělesnou výchovu?

Imperativ technického pokroku se nemůže omezovat jen na vybavení škol a univerzit moderními technologiemi. Škola musí také vzít v úvahu dnes téměř neomezený přístup k informacím všeho druhu, jak o tom svědčí například růst počtu webových stránek z 22 milionů v roce 2000 na 46 milionů v 2010. Jak se mají disponibilní informace ve škole využívat a jak s nimi pracovat? Jak má škola naučit studenty kritickému výběru informací? Jaké místo dát novým technickým vymoženostem, jako jsou mobilní telefony a přenosná elektronická zařízení třeba u zkoušek? A pak je tu další otázka: jak moderní prostředky ovlivní způsob a obsah výuky a jaké dopady lze očekávat například u elektronického vyučování (e-learning)?

Jedním z dalších trendů, který se v posledních letech nevyhnul téměř žádné zemi, je narůstající počet privátních zařízení na všech stupních a s tím spojený problém měření jejich ekonomické a společenské účinnosti (Public and Private Schools: How Management and Funding Relate to their Socio-economic Profile – Veřejné a soukromé školy: Jak se jejich řízení a financování vztahuje k jejich sociálně-ekonomickému profilu, OECD Publishing 2012). Mezinárodní srovnávací studie jako PISA potvrzují, že soukromé školy vykazují většinou lepší učební výsledky než veřejné. Tento rozdíl je z velké části (ze 75 %) odrazem toho, že studenti v soukromých školách pocházejí častěji ze sociálně privilegovaného prostředí. Pokud je cílem zmenšovat rozdíly mezi výsledky vykazovanými soukromými a veřejnými školami, je tedy třeba vzít v úvahu nejenom výši státních dotací a jejich rozdělování, ale také způsob přijetí a výběr studentů stejně tak jako učitelské a učební přístupy.

A co učitelé?

Většina analýz a indikátorů se nakonec shoduje na významné a zároveň rychle se měnící úloze učitelů (Schleicher, A., ed., Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from around the World – Příprava učitelů a rozvoj vedoucích pracovníků škol v 21. století: Poučení ze světa, OECD Publishing 2012.) Ještě v předcházející generaci mohli vyučující během své kariéry vystačit víceméně s tím, co se sami naučili za studií. Dnes se musí umět přizpůsobovat nárokům doby a potřebám studentů. To znamená osvojovat si nové informace a rozvíjet moderní učební postupy. Z toho plynou nové požadavky na výchovu učitelů a tlak na jejich soustavné vzdělávání. Nejenom žáci, ale také učitelé by měli být vystaveni hodnocení na základě jasných a objektivních ukazatelů. Nové nároky na učitele se pak neobejdou bez přehodnocení učitelské profese, jež by se mělo projevit také na jejím společenském i finančním ocenění.

Mezinárodní statistiky a analýzy potvrzují, jak výrazně se v posledních letech změnil školský a vzdělávací systém a jaké další změny jej ještě čekají. Současné školství a vzdělávání musí důsledněji brát na vědomí trendy a změny, k nimž dochází v rychle se vyvíjející moderní společnosti. Především s ohledem na přeměny v samotných rodinách (početní růst jednorodičovských či nově komponovaných rodin), změny životního stylu (rozmach „počítačové civilizace“) a nové nároky a požadavky pracovního trhu (Trends Shaping Education – Trendy tvarující vzdělání, OECD Publishing 2013).

Školství je vytahováno na mezinárodní světlo. Své výsledky měří nejenom na národní úrovni, ale stále častěji musí počítat se srovnáváním svých aktivit s ostatními ve světě. Nejde o zavádění změn bezhlavě, bez ohledu na domácí podmínky. Leč stejně tak nelze zavírat oči před srovnáváním dat a před analýzami ve světě. Pozitivní i negativní zkušeností školství ve světě by měly najít odezvu jak v politickém myšlení, tak v samotné školské praxi.

Blanka Kalinová (1947), PhDr., vystudovala filozofii na UK a ekonomii ve Francii; do roku 2012 působila jako ekonomka v sekretariátě OECD, kde spolupracovala na řadě studií především v oblasti obchodní a investiční politiky; žije v Paříži.

Obsah Listů 6/2013
Archiv Listů
Autoři Listů

Blanka Kalinová

Školství: od národních specifik k mezinárodnímu porovnání

Komparace od kolébky do dospělosti

Jazyková dovednost za globalizace

Škola: odraz, nebo aktér proměn?

A co učitelé?

Knihovna Listů

Cena Pelikán

Předplatné

Fejetony

Sledujte novinky

Mapa webu